ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Сущность и содержание понятия «внимание»

Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно – необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир.

Внимание – важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию.

В понятие “внимания” вкладывается различное содержание и поэтому ему даются разные определения.

Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо идеальном или реальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.). Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения.

Добрынин Н.Ф. рассматривает внимание как направленность и сосредоточенность психической деятельности человека. Под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью – углубление в данную деятельность. Внимание относится к сквозным психическим явлениям, поэтому, опираясь на структуру психической организации человека, возможно рассмотрение внимания как процесса, состояния и свойства личности.

Можно выделить три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Внимание!

Работа № 3753. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

Отличительная особенность непроизвольного внимания заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума. Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека.

Произвольное внимание – это внимание, связанное с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Уровень развития такого внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества

Немов Р.С. называет произвольное внимание активным или волевым. Произвольное внимание – это внимание, связанное с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.

Послепроизвольное внимание – это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности. По мнению А.Г. Платоновой, вследствие этого послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания: возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Внимание характеризуется различными свойствами. Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В отечественной психологии под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической деятельности человека (Н.Ф. Добрынин). В то же время отмечается, что внимание относится к сквозным психическим явлениям, поэтому, опираясь на структуру психической организации человека, возможно рассмотрение внимания как процесса, состояния и свойства личности. В нашей работе внимание изучается как психический процесс, имеющий три вида (непроизвольное, произвольное и послепроизвольное) и пять свойств (объем, концентрация, устойчивость, распределение и переключение).

Особенности развития внимания детей старшего дошкольного возраста обусловлены в значительной степени уровнем развития основных процессов высшей нервной деятельности, которые меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения.

Проанализировав особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

1. Внимание является одним из важнейших показателей при оценке психического развития ребёнка. В старшем дошкольном возрасте внимание имеет ряд особенностей, значение и учет которых важны как с точки зрения психодиагностики готовности ребёнка к обучению, так и для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

2. Качественно высокий уровень развития внимания в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определённые предметы, явления, удерживаться на них, т. е. возникает произвольное внимание.

3. Особая роль в формировании произвольного внимания отводится волевой сфере личности ребёнка. Управляемое целенаправленное поведение, каким является волевое, характеризуется, прежде всего, неуклонным следованием к цели при наличии трудностей на пути её достижения.

4. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребёнка в новые виды деятельности и при помощи определённых средств направляют и организуют внимание. Руководя вниманием ребёнка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

5. Особенности развития внимания в старшем дошкольном возрасте: значительно возрастает его концентрация, объем; внимание неустойчиво; слабо развиты такие свойства внимания, как распределение и переключение; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

6. Развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста тесно связано с развитием речи; с пониманием значения предстоящей деятельности; осознанием её цели; с освоением норм и правил поведения; со становлением волевого действия; со способностью сосредоточиться на действиях, которые имеют для них интеллектуальное значение.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Описание диагностических методов исследования внимания

у детей старшего дошкольного возраста

Использование экспериментальных методов дает возможность повысить точность оценки интересующих видов и свойств внимания, многократно проверить полученные данные.

Для исследования свойств внимания дошкольников используются следующие методики для проведения психологической диагностики:

Методика 1. «Корректурная проба» Тест Бурдона (буквенный вариант) в модификации П. А. Рудика [37]

Возраст: 6-7 лет

Цель: измерение количественных характеристик внимания: устойчивости, точности и продуктивности, а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы.

Оборудование: бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком, на котором в случайном порядке напечатаны буквы алфавита, всего 700 знаков, 35 букв в каждом ряду, секундомер (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Порядок проведения: Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествует упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Время упражнения – 1 минута. Испытуемый зачеркивает в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа идет построчно. После упражнения испытуемые приступают к основной работе. Основная работа осуществляется в течение 5 минут.

Инструкция: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «А», «М», «К», «З» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно.

Работать начинайте по моей команде. Время работы 5 минут. По прошествии каждой минуты по моему сигналу нужно ставить в тексте – там, где вы «находитесь», – вертикальную черту». Выполнение задания прекращается по команде «Закончили работу».

Обработка результатов:

1. Вычисление коэффициента устойчивости внимания производится по формуле: К= (n1-n2-n3)/n * 100%,

где n1 – общее количество правильно зачеркнутых букв;

n2 – количество пропусков букв А, М, К, З;

n3 – количество ошибочно зачеркнутых букв;

n – общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию.

Примечание. В психотехнике была принята такая система качественной оценки концентрации внимания в зависимости от величины этого коэффициента.

Очень хороший – 81…100%.

Хороший – 61…80%.

Средний – 41…60%.

Плохой – 21…40%.

2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания производится по формуле: А=(n1-n3) / (n1+n2). Заполним таблицу, отражающую динамику точности внимания по отдельным минутам работы т. е. по величинам — А1, А2, А3, А4, А5.

3. Вычислить коэффициент продуктивности (эффективности) внимания по формуле: Е=А N, где А – коэффициент точности внимания; N – общее количество знаков просмотренное за данное количество времени

Методика 2. Проба «Переплетных линий» [37]

Модификацией теста Рисса «Перепутанные линии» является проба переплетенных линий Рея.

Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.

Возраст: 6-7 лет

Оборудование: лист с переплетенными линиями, протокол для фиксации параметров, часы с секундной стрелкой.

Порядок проведения: Ребенку предлагается бланк с переплетенными линиями (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2). Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номера начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребенку предлагают проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и ее конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки. На все задание отводится не более 4-х минут.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Будь внимателен. На этом рисунке изображены линии, которые переплетены между собой. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Необходимо проследить только глазами от начала до конца каждую линию: найти ее начало и конец, и в той клетке, где она заканчивается, проставить ее номер. Начинать нужно с линии 1, затем перейти к линии 2 и т.д. до конца. Старайся работать быстро и не делать ошибок. Приступай к работе».

Обработка результатов:

Высокая устойчивость внимания — для нее характерен равномерный темп выполнения задания, 8 сек. на каждую линию, отсутствие ошибок (время – 1 мин. 20 сек. и меньше).

Средняя устойчивость – задания выполняются без ошибок, время затрачивается в пределах 1,5–2 мин. (или 1 –2 ошибки, но быстрее темп).

Низкая устойчивость – 3 и более ошибки за то же время.

Очень низкая – большее число ошибок. Такой результат может говорить о состоянии временного утомления у ребенка в момент проведения теста или об общей слабости (астении) процессов внимания, связанной с другими причинами. Низкие показатели по большинству тестов внимания – повод посоветоваться со специалистом.

В варианте с ограничением времени обработка сводится к подсчету (с помощью заранее заготовленного «ключа») числа правильно прослеженных линий (количества ошибок и числа линий, оставшихся не прослеженными); в варианте без ограничения времени добавляется еще и время выполнения задания. В последнем случае можно вычислить показатель успешности выполнения задания (Y): Y = T *25/Nпр

где Т – время выполнения задания.

Nnp – количество правильно прослеженных линий.

Полученные показатели интерпретируют, исходя из того, что ошибки в прослеживании линий и медленный темп работы (большое время поиска) при нормальной остроте зрения свидетельствует о слабой концентрации внимания. Об устойчивости (или наоборот, истощаемости) концентрированного внимания судят по сохранению (либо) снижению темпа работы от начала к концу задания.

Методика 3. «Совмеще¬ние признаков» В.М. Когана [37]

Возраст: 6 – 7 лет.

Цель: Диагностика устойчивости, переключения, распределения и объема внимания.

Оборудование: Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали – 5 соответствующих форм. В данном варианте (5×5) методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 6 до 7лет.

Для детей более старшего возраста существует вариант, состоящий из 7 цветов, 7 форм (49 карточек и, соответственно, таблицы – 7×7).

Набор карточек размером 4х4 см с нарисованными или выполненными аппликационным способом из цветной бумаги фигурами разной геометрической формы и разного цвета (цвета: синий, красный, желтый, коричневый, зеленый, фиолетовый, оранжевый; формы: овал, шестиугольник, треугольник, трапеция, квадрат, круг, ромб); таблица для совмещения карточек по форме и цвету (верхний ряд – изображение форм, левый – аппликация цве¬тов); секундомер, бланк протокола по форме (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

Порядок проведения: Исследование индивидуальное. На каждом из этапов экспери¬ментатором регистрируется время за каждый десяток карточек (для изучения особенностей работоспособности) или только за весь этап в столбце – «на 25 карточек». Обязательно отмечается ко¬личество ошибок и их характер.

Задание состоит из четырех этапов. На каждом из них испытуемый должен пересчитать вслух 25 карточек с разноцветными фигурами разной формы.

1-й этап – простой пересчет карточек (простая реакция).

Испытуемый считает вслух, а экспериментатор фикси¬рует ошибки в счете, пересчитывании, время. В случае, когда ребенок не владеет порядковым счетом, этот этап не проводится и на последующих этапах работы пересчет карточек не осуществляется.

2-й этап – сортировка по цвету с одновременным пересчетом (трудности этого этапа свидетельствуют о нарушении концентрации внимания). Испытуемый сортирует по кучкам карточки и одновременно считает вслух. Экспериментатор фиксирует на бланке протокола ошиб¬ки в порядковом счете, пересчитывании и ошибки по сортировке карточек, время.

3-й этап – сортировка карточек по форме с одновременным перес¬четом (отвлечение от нерелевантного признака – цвета). Возникающие трудности на этом этапе: увеличение времени и ошибки свидетельствуют о недостатках переключения внимания. Испытуемый сортирует карточки на семь разных групп, одновременно пересчитывая карточки. Экспериментатор фиксирует ошибки в пере¬счете, ошибки в сортировке, время.

4-й этап – совмещение признаков, т.е. раскладка карточек по таблице в соответствии с ее местом с одновременным пересчетом (трудности на этом этапе свидетельствуют о недостаточности распределяемости произвольного внима¬ния). Ошибки также фиксируются раздельно, фиксируется время.

Инструкция 1 этапа: «Пересчитай вслух, сколько здесь всего карточек».

Примечание: После каждого этапа карточки должны быть тщательно перемешаны и сложены стопкой в случайном порядке. Во время работы психолог должен отслеживать, чтобы карточки раскладывались подряд одна за другой из стопки, и ребенок не выбирал бы их по необходимому на данном этапе признаку. Это условие должно соблюдаться на каждом этапе.

Инструкция 2 этапа: «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по цвету – одинаковые с одинаковыми».

«Вот карточки. Начни их раскладывать все подряд в кучки по цвету – одинаковые с одинаковыми».

Инструкция 3этапа: «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по форме (по фигуркам), складывая одинаковые с одинаковыми».

Инструкция 4 этапа: «Перед тобой лежит таблица. На ней для каждой карточки есть только одно место». (В этот момент психолог проводит рукой по пустым клеткам таблицы). «Посмотри на нее и скажи, где должен лежать красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, находящаяся ближе к середине таблицы). Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Начни раскладывать подряд фигурки по таблице, одновременно пересчитывай их, как пересчитывал до этого».

Примечание:

В случае невозможности деятельности ребенка на каком-либо из этапов (например, при наличии выраженных нарушений работоспособности, грубой несформированности познавательной деятельности и т.п.) проведение исследования может быть прервано на любом этапе работы.

Обработка результатов: Время, затраченное на этап, обозначается как B1, В2, ВЗ, В4.

По временным показателям рассчитываются коэффициент «Д» (показа-тель «Д») и коэффициент «К» (показатель «К»). Показатель «Д» – дефицит внимания, определяется как разница между временем, затраченным на четвертом этапе работы, и суммой временных затрат второго и третьего этапов. Он определяется по формуле:

Д=В4 – (В2 +ВЗ).

Показатель «Д» указывает на способность к совмещению приз¬наков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях распределения, указывает на способность к совмещению признаков. Показатель введен Б.М. Коганом.

Показатель «К», определяемый формулой К = Д / В4, предложен для совершенствования статистических расчетов Т.Д. Молодецких и А.Я. Ивановой в 1982 году и назван ими «коэффициент врабатываемости испытуемого». Чем лучше врабатываемость испытуемого, тем легче он усваивает принцип работы. Этими же авторами введен анализ кривых распределения ошибок по методике B.M. Koгана:

а) «истощающийся» тип, при котором кривые распределения оши¬бок носят характер неуклонно нарастающей вверх линии от мини¬мального числа ошибок на втором этапе до максимального на четвертом эта¬пе, что свидетельствует об истощаемости, повышенной утомля¬емости и плохой способности сохранять устойчивое внимание;

б) «ригидно-возбудимый» тип – кривая, обращенная вершиной вверх, свидетельствует о значительном колебании внимания, о трудностях пе-реключения: работоспособность снижается на втором этапе, затем к концу зада¬ния (четвертый этап) работоспособность вновь повышается, но не достигает перво¬начального уровня;

в) «заторможенный» тип – количество ошибок, максимальное на первом этапе ме¬тодики, достигает минимума в конце работы, что говорит о значительном затруднении в организации целенаправленного внимания;

г) «нормальный тип» – кривая с малым количеством ошибок на втором, третьем, четвертом эта¬пах (не более 1-2), характерная для детей без нарушения.

Временные показатели (в сек.) выполнения заданий по методике В.М. Когана

Таблица 1

Возраст

детей В 1 В 2 В 3 В 4

М М М М М М М М

6-7 лет 58 40 100 62 152 93 278 187

39 37 61 58 92 81 186 160

36 33 57 52 80 74 159 142

32 24 51 46 73 60 141 110

М – среднее значение

Выбранные методики позволят исследовать уровень развития внимания у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Статистические методы обработки данных исследования внимания у детей старшего дошкольного возраста

Критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни [20]

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) называют тот ряд, в котором значения по предварительной оценке выше, а вторым рядом – тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерии U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Несвязанные или независимые выборки образуются, когда в целях эксперимента для сравнения привлекаются данные двух или более выборок, причем эти выборки могут быть взяты из одной или из разных генеральных совокупностей. Таким образом, для несвязанных выборок характерно, что в них обязательно входят разные испытуемые.

Для оценки достоверности различий между несвязанными выборками используется ряд непараметрических критериев. Одним из наиболее распространенных является критерий U. Этот критерий применяют для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для двух независимых выборок. При этом выборки могут различаться по числу входящих в них испытуемых. Этот критерий особенно удобен в том случае, когда число испытуемых невелико и в обеих выборках не превышает величину 20, хотя таблицы критических значений рассчитаны для величин выборок, не превышающих 60 человек испытуемых.

позволяет определить

Критерий U-Манна-Уитни включает следующие этапы (табл. 2).

Таблица 2

где n1 – количество испытуемых в первой выборке;

n2 – количество испытуемых во второй выборке;

Tx – большая из двух ранговых сумм;

nx – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Эмпирическое значение критерия Uэмп отражает, насколько велика зона совпадения между рядами, поэтому чем меньше Uэмп , тем более вероятно, что различия достоверны.

14 Определить критические значения U1кр и U2кр , которые отвечают уровням значимости в 5% и 1% по таблице № 2 приложения.

15 Расположить эмпирическое значение критерия Uэмп и критические значения U1кр и U2кр на оси значимости.

16 Если Uэмп находится в зоне незначимости, то принимается гипотеза Н0 об отсутствии различий. Если Uэмп находится в зоне значимости, то гипотеза об отсутствии различий Н0 отклоняется и принимается гипотеза Н1 о наличии различий. Если Uэмп находится в зоне неопределенности, то существует вероятность принятия ложного решения.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена [20]

Коэффициент корреляции рангов, предложенный К. Спирменом, относится к непараметрическим показателям связи между переменными ,измеренными в ранговой шкале, а также для переменных .принадлежащих к интервальной шкале, не подчиняющихся нормальному распределению. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределений признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляют собой ранги сравниваемых величин.

Величина коэффициента корреляции Спирмена также лежит в интервале от +1 до -1. Он, как и коэффициент Пирсона, может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале. Число ранжируемых признаков (качеств, черт) может быть любым, но сам процесс ранжирования большего, чем 20, числа признаков – затруднителен. Возможно, поэтому таблица критических значений рангового коэффициента корреляции рассчитана лишь для сорока ранжируемых признаков.

Коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена позволяет определить фактическую степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дать оценку тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Расчет критерия Спирмена включает следующие этапы (табл. 3).

Таблица 3

Расчет коэффициента ранговой корреляции К. Спирмена

1. Как расчет согласия эмпирического распределения и предлагаемого теоретического; в этом случае проверяется гипотеза Н0 об отсутствии различий между теоретическим и эмпирическим распределениями;

2. Как расчет однородности двух независимых экспериментальных выборок; в этом случае проверяется гипотеза Н0 об отсутствии различий между эмпирическим распределениями.

Критерий построен так, что при полном совпадении экспериментального и теоретического (или двух экспериментальных) распределений величина (хи-квадрат эмпирическое) = 0, и чем больше расхождение между сопоставляемыми распределениями, тем больше величина эмпирического значения хи-квадрат.

Основная расчетная формула критерия хи-квадрат выглядит так:

,

где — эмпирическая частота

— теоретическая частота

K — количество разрядов признака

Расчетная формула критерия хи-квадрат для сравнения двух эмпирических распределений в зависимости от вида представленных данных может иметь следующий вид:

где N и M – соответственно число элементов в первой и во второй выборке. Эти числа могут совпадать, а могут быть и различными.

Третий метод статистики – таблицы сопряженности, или кросстабуляции, служат для описания связи двух или более номинативных (категориальных) переменных. Примерами номинативных переменных являются пол (женский, мужской), класс (А, Б, В), местность (город, пригород, село), ответ (да, нет) и т. д. Таблицы сопряженности неприменимы к непрерывным переменным, однако последние можно разбить на интервалы.

Таблицы сопряженности 2х2 строятся на основании двух дихотомичных шкал (шкал, где переменная принимает только одно из двух возможных значений). Пример: пол (мужской/женский), участие (принимал участие/не принимал участия), наличие признака (есть/нет) и т.п.

Таблицы сопряженности 2х2 можно применить при ответе на вопрос «Сколько девушек и сколько юношей увлекаются спортом и искусством»? Для этого необходимо «сопрячь» или «пересечь» подмножество учащихся определенного пола с подмножеством учащихся с определенными увлечениями. Такое сопряжение признаков, измеренных в номинативной шкале, удобно представить в виде таблицы, строки которой соответствуют полу, а столбцы – увлечениям. Тогда в ячейке, находящейся, например, на пересечении строки «мужской» и столбца «искусство», можно увидеть количество (частоту) юношей, которые увлекаются искусством.

Если «сопрячь» две градации пола и три градации внешкольных увлечений (хобби), то перекрестная таблица будет состоять из 2х3=6 ячеек.

Можно составлять и более сложные таблицы сопряженности, включающие три и более переменных, но эта операция имеет смысл лишь при больших объемах данных, иначе частоты большинства ячеек будут малыми или нулевыми.

Для таблиц сопряженности большой размерности следует помнить о проблеме малых значений частот. Малым считается значение ожидаемой частоты, меньшее 5. Предполагается, что если более 25% ячеек таблицы сопряженности имеют малые ожидаемые значения частот, то вероятность ошибки х2-анализа очень высока. В этом случае необходимо исключать градации с малыми значениями частот или объединять градации.

Помимо частот (или наблюдаемых величин) SPSS может вычислять ожидаемые значения для каждой ячейки таблицы. Ожидаемое значение вычисляется в предположении, что две номинативные переменные независимы друг от друга.

2.3. Организация, проведение и анализ результатов исследования внимания у детей старшего дошкольного возраста

(ГКОУ СО Невьянский детский дом, г. Невьянск)

База исследования: Эмпирическое исследование по изучению внимания детей старшего дошкольного возраста было проведено на базе Государственного казенного образовательного учреждения Свердловской области Невьянский детский дом.

Характеристика выборки: В исследовании приняли участие воспитанники старшего дошкольного возраста. Общее количество опрошенных составило 20 человека, из них 11 мальчиков и 9 девочек, в возрасте 6-7 лет.

Этапы исследования. Исследование было организовано поэтапно.

На первом этапе – подготовительном – изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись гипотеза, задачи и пути их решения. Выявлялись особенности организации и проведения эмпирического исследования, происходил подбор психодиагностического инструментария, подготавливались бланки и тексты опросников.

На втором констатирующем этапе эксперимента организовывалось и проводилось тестирование с целью выявления уровня развития внимания воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом.

На третьем этапе обрабатывались данные опроса с использованием количественных и качественных методов.

На четвертом аналитическом этапе проводился анализ и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление курсовой.

Анализ результатов исследования видов внимания

по методике «Корректурная проба» Тест Бурдона (буквенный вариант)

Результаты исследования внимания, полученные по методике «Корректурная проба» Тест Бурдона, представлены на диаграмме (рис.1).

Рис.1. Результаты исследования видов внимания воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом по методике «Корректурная проба» Тест Бурдона

Полученные результаты позволяют сделать выводы, что у равного количества опрошенных (по 40%) выражены 2 вида внимания: непроизвольное и произвольное. У 20% выявлен вид послепроизвольного внимания.

Можно сказать, что у 60% воспитанников развитие произвольного и послепроизвольного внимания будет способствовать успешному обучению в школе.

Анализ результатов исследования концентрации внимания

по методике «Корректурная проба» Тест Бурдона (буквенный вариант)

Результаты исследования концентрации внимания, полученные по методике «Корректурная проба» Тест Бурдона, представлены на диаграмме (рис.2).

Рис. 2. Результаты исследования концентрации внимания воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом по методике «Корректурная проба»

Тест Бурдона

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что только у 10% детей очень хорошая концентрация внимания. Они отличаются от других детей тем, что у них хорошая наблюдательность, хорошее переключение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую, ребенку удается делать несколько дел одновременно: заниматься работой и наблюдать за окружающим (хорошее распределение внимания).

Также показано, что у 30% воспитанников хорошая концентрация и устойчивость внимания, так как ребенок может долго работать, не отвлекаясь, ему нравится длительная напряженная работа.

На рис. 2. можно увидеть, что у 45% испытуемых выявлена средняя концентрация внимания. Это показатель нормы.

У 15% детей плохая концентрация внимания, эти дети невнимательны при выполнении задания, чаще всех отвлекаются от данного задания.

Анализ результатов исследования устойчивости внимания

по методике проба «Переплетных линий»

Результаты исследования устойчивости внимания, полученные по методике проба «Переплетных линий», представлены на диаграмме (рис. 3).

Рис. 3. Результаты исследования устойчивости внимания воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом по методике проба «Переплетных линий»

Полученные результаты позволяют сделать выводы, что у 15% детей высокая устойчивость внимания, ребенок с данной устойчивостью отличается хорошей наблюдательностью, организованностью.

На рис. 3. можно увидеть, что очень низкая устойчивость внимания выявлена у 20% детей. Это говорит о том, что ребенку очень трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его, также ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой.

У 40% детей низкая устойчивость внимания. Такой ребенок только фиксирует свое внимание на том, что кажется ему наиболее интересным.

Можно сказать, что у 25% детей средняя устойчивость внимания, они отличаются от детей с очень низкой устойчивостью внимания по количеству отвлекаемости, так же допускают минимальное количество ошибок в задании.

Результаты исследования темпа работы, полученные по методике проба «Переплетных линий», представлены на диаграмме (рис.4)

Рис. 4. Результаты исследования темпа работы воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом по методике проба «Переплетных линий»

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у 40% детей удовлетворительный темп работы, так как они не успевают за общим темпом работы, также постоянно нуждаются в организующей помощи взрослого, внимание неустойчиво, часто отвлекаются. К концу задания количество ошибок увеличивается.

На рис. 4. показано, что у 15% детей хороший темп работы, следовательно, дети выполняют качественно и точно задание, не отвлекаются от задания, стараются выполнить его до конца.

У 45% детей отличный темп работы, значит, они выполняют задания без помощи взрослого, не отвлекаются, успевают за общим темпом работы. Благодаря такому темпу работы, детям будет намного легче в школе.

Анализ результатов исследования переключения внимания

по методике «Совмещение признаков» В.М. Когана

Результаты исследования переключения внимания, полученные по методике «Совмещение признаков» В.М. Когана, представлены на диаграмме (рис.5).

Рис.5. Результаты исследования переключения внимания воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом по методике «Совмещение признаков» В.М. Когана

Полученные результаты позволяют сделать выводы, что у 30% детей истощающий тип переключения внимания, который говорит о том, что у них слабая сформированность произвольного внимания, неумение в течение длительного времени выполнять неинтересную деятельность, также высокая астеничность испытуемого. Данный тип характеризуется либо постепенным снижением продуктивности, либо постепенным увеличением числа ошибок, либо двумя тенденциями одновременно.

У 35% детей ригидно-возбудимый тип переключения внимания, что свидетельствует о значительном колебании внимания, о трудностях переключения.

Можно сказать, что у 10% детей заторможенный тип переключения внимания. Данный тип характеризуется значительным затруднением в организации целенаправленного внимания и свидетельствует о медленной врабатываемости испытуемого, трудностях на начальной стадии организации произвольного внимания

У последних 25% детей нормальный тип переключения внимания, который говорит о хорошей устойчивости внимания.

Анализ результатов исследования переключения внимания

с использованием критерием U-Манна-Уитни

По критерию «темп работы» выявлено одно статистически значимое различие между детьми 2-х групп: истощающий и нормальный тип.

Результаты сравнительного анализа, проведенного с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты сравнительного анализа переключением внимания у двух групп детей, характеризующихся «истощающим» и «нормальным» типом

Средний ранг группы 1

n=6 Средний ранг группы 2

n=5

U-Манна-Уитни

P

4,08 8,3

3,5 0,03

Примечание: 1. Группа 1 – истощающий тип;

2. Группа 2 – нормальный тип.

У детей из группы 2 («нормальный тип») более высокие показатели по темпу работы, что соответствуют оценкам хорошо и отлично. А у детей, относящих к группе 1 («истощающий тип») низкие показатели по темпу работы, что соответствуют оценке удовлетворительно.

Между группами детей, относящихся к типам «ригидно-возбудимый» и «нормальный», «заторможенный» и «нормальный», статистически значимых различий по свойствам внимания не выявлено.

Анализ результатов исследования концентрации внимания

с использованием критерия Спирмена

По критерию Спирмена выявлена одна обратная статистически значимая корреляционная связь между оценкой концентрации внимания и 4-м этапом переключения внимания (R= — 0,499 при р = 0,025), что свидетельствует о снижении концентрации внимания к концу выполнения работы. Критические значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена представлены в таблицах (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 7).

Анализ результатов исследования видов внимания

с использованием таблиц сопряженности

Распределение частот признаков, соответствующих видам внимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) в зависимости от пола ребенка, представлено в таблице 5 и на рисунке 6.

Таблица 5

Таблица сопряженности пол ребенка * вид внимания

Частота

вид внимания Итого

Непроизволь-ное Произволь-ное Послепроиз-вольное

пол ребенка мужской 8 3 0 11

женский 0 5 4 9

Итого 8 8 4 20

Полученные результаты позволяют увидеть, что среди мальчиков (11 человек) больше всего тех, у кого непроизвольное внимание 8 человек (72,7%), и есть те, у кого произвольное внимание 3 человека (27,3%), нет ни одного мальчика с выраженным послепроизвольным вниманием.

В выборке девочек (9 человек) распределение иное. Среди них у 5 человек (55,5%) выражено произвольное внимание и у 4 человек (45,5%) – послепроизвольное внимание. Нет ни одной девочки с признаками непроизвольного внимания, диагностируемого во время проведения тестовых заданий. Следовательно, у девочек в большей степени сформирована произвольность внимания, чем у мальчиков старшего дошкольного возраста.

Рис. 6. Результаты распределения по видам внимания в зависимости

от пола воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом

Таким образом, с помощью статистических методов обработки данных удалось выявить следующие особенности развития внимания детей старшего дошкольного возраста:

Во-первых, по сравнению с детьми группы «норма» у 30% детей, имеющих «истощающий тип» переключения внимания, более низкие показатели по темпу работы, что проявляется в постепенном снижении продуктивности, либо в постепенном увеличении числа ошибок, либо в двух тенденциях одновременно. Причиной слабой сформированности произвольного внимания, неумения в течение длительного времени выполнять неинтересную деятельность, может служить высокая астеничность испытуемого.

Во-вторых, во всей выборке детей наблюдается снижение концентрации внимания к концу выполнения работы, что может быть обусловлено возрастными психологическими особенностями детей этого возраста.

В-третьих, у девочек в большей степени сформирована произвольность внимания, чем у мальчиков старшего дошкольного возраста.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Возможности произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С. Мухина) [39].

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка дошкольного возраста должны быть по возможности краткими – экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка. В целом обследование может занимать от 30 до 60 минут.

Отобранные нами методики для исследования внимания старших дошкольников соответствуют требованиям валидности и надежности:

1) методика «Корректурная проба» Тест Бурдона (буквенный вариант) в модификации П. А. Рудика – для измерения количественных характеристик внимания: устойчивости, точности и продуктивности, а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы детей 6-7 лет;

2) методика проба «Переплетных линий» для диагностики концентрации и устойчивости зрительного внимания для детей 6-7 лет;

3) методика «Совмеще¬ние признаков» В.М. Когана для диагностики устойчивости, переключения, распределения и объема внимания детей 6-7 лет.

В нашем исследовании использовались непараметрические методы статистического анализа, позволяющие исследовать данные без каких-либо допущений о характере распределения переменных, в том числе при нарушении требования нормальности распределения. Выбор непараметрических методов обусловлен тем, что все переменные были измерены либо в номинативных, либо в порядковых (ранговых) шкалах.

Для обработки данных нашего исследования использовались три непараметрических метода статистики:

— критерий U-Манна-Уитни (для сравнения свойств внимания в двух независимых выборках);

— критерий ранговой корреляции Спирмена (для выявления взаимосвязи между признаками, характеризующими такие свойства внимания, как концентрация, устойчивость и «темп работы»);

— таблицы сопряженности, или кросстабуляции, служащие для описания связи двух или более номинативных (категориальных) переменных (пол ребенка и вид внимания).

Анализ результатов исследования развития внимания, проведенного на выборке 20 воспитанников ГКОУ СО Невьянский детский дом, из которых 11 мальчиков и 9 девочек в возрасте 6-7 лет, позволяет сделать следующие выводы.

1) У равного количества опрошенных (по 40%) выражены 2 вида внимания: непроизвольное и произвольное. У 20% выявлен вид послепроизвольного внимания. Можно сказать, что у 60% воспитанников развитие произвольного и послепроизвольного внимания будет способствовать успешному обучению в школе.

2) Только у 10% детей очень хорошая концентрация внимания, у 30% воспитанников хорошая концентрация, у 45% испытуемых выявлена средняя концентрация внимания (это показатель нормы), у 15% детей плохая концентрация внимания. Последняя группа детей, проявляющих невнимательность при выполнении задания, чаще всех отвлекающихся от данного задания, нуждаются в помощи психолога по развитию концентрации внимания.

3) У 15% детей высокая устойчивость внимания, эти дети отличаются хорошей наблюдательностью, организованностью. У 25% детей средняя устойчивость внимания, они допускают минимальное количество ошибок в задании. У 40% детей низкая устойчивость внимания, такие дети только фиксируют свое внимание на том, что кажется им наиболее интересным. У 20% детей очень низкая устойчивость внимания, таким детям очень трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его. Следовательно, 60% детей нуждаются в коррекции внимании, развитии его устойчивости.

4) Другим показателем устойчивости внимания являлся «темп работы». Можно отметить, что у 45% детей отличный темп работы, они выполняют задания без помощи взрослого, не отвлекаются, успевают за общим темпом работы. Благодаря такому темпу работы, этим детям будет намного легче учиться в школе. У 15% детей хороший темп работы, дети стараются выполнять качественно и точно задание, не отвлекаться от задания, стараются выполнить его до конца. У 40% детей удовлетворительный темп работы, они не успевают за общим темпом работы, постоянно нуждаются в организующей помощи взрослого, их внимание неустойчиво, они часто отвлекаются, к концу задания количество ошибок увеличивается. Именно эти дети нуждаются в психологической помощи по развитию устойчивости внимания.

5) Следует отметить, что у девочек в большей степени сформирована произвольность внимания, чем у мальчиков старшего дошкольного возраста (по результатам анализа таблиц сопряженности). Во всей выборке детей наблюдается снижение концентрации внимания к концу выполнения работы, что может быть обусловлено возрастными психологическими особенностями детей этого возраста (критерий Спирмена). У 30% детей, имеющих «истощающий тип» переключения внимания, более низкие показатели по сравнению с детьми группы «норма» по темпу работы, что проявляется в постепенном снижении продуктивности, либо в постепенном увеличении числа ошибок, либо в двух тенденциях одновременно. Причиной слабой сформированности произвольного внимания, неумения в течение длительного времени выполнять неинтересную деятельность, может служить высокая астеничность испытуемого (критерий U-Манна-Уитни).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание является очевидным фактом всей психической жизни и одной из важнейших проблем психологических исследований. Внимание, согласно весьма распространенной точке зрения, не имеет собственной функции и его назначение – «обслуживать» психическую деятельность, на каком бы уровне и в какой бы форме она ни протекала. В любой деятельности человека переплетаются произвольное и непроизвольное внимание. На результат деятельности влияет уровень развития свойств внимания, которые тесно связаны между собой, хотя в каком-либо виде деятельности особенно проявляется одно из свойств.

Особенности внимания дошкольников таковы, что в начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, концентрированность внимания может быть большой, но продолжительность небольшая, так как внимание неустойчивое, не умеют быстро переключать внимание с одного объекта на другой, маленький объём внимания.

Для изучения свойств внимания дошкольников предлагается множество методик. Чтобы всесторонне изучить свойства внимания детей младшего школьного возраста, мы выбрали следующие методики: «Корректурная проба» тест Бурдона (буквенный вариант) в модификации П. А. Рудика, проба «Переплетных линий» Рея, методика «Совмеще¬ние признаков» В.М. Когана.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

• Для большого количества детей старшего дошкольного возраста (60%) свойственен низкий уровень устойчивости внимания. Эти дошкольники выполняли тест в достаточно медленном темпе и допускали много ошибок, часто останавливались при выполнении задания, т.е. это говорит о состоянии временного утомления ребенка, а также об общей слабости его процессов внимания. Небольшая часть дошкольников (15%) выполнили задание в быстром темпе и допустили одну или две ошибки.

• Следующая методика «Переплетение линии» позволила диагностировать уровни развития устойчивости внимания у дошкольников. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у 60% детей низкий уровень устойчивости внимания, т.е. у них быстрая истощаемость внимания, которая сигнализирует о неблагополучии психического состояния детей: о перенапряжении от эмоциональных, физических или интеллектуальных нагрузок. У 25% детей устойчивость внимания имеет средний уровень, т.е. дошкольники справились с заданием, допуская незначительное количество ошибок, а также наблюдались остановки и обращения к образцу. У них также была отмечена неопрятность, неаккуратность выполнения задания, множественные исправления, двойные и жирные штрихи. Лишь у 15% детей высокий уровень устойчивости внимания.

• Диагностика концентрации внимания позволила сделать вывод, что у большей части дошкольников (85%) хорошие показатели. У 10% – очень хороший. высокий уровень, у 30% – хороший и у 45% – средний уровень концентрации внимания. Низкий уровень развития концентрации внимания выявлен у детей (15%), которые допускали ошибки при выполнении задания. Данные результаты свидетельствуют о том, что эти дети не умеют сосредотачивать и удерживать внимание на одном объекте, не умеют сравнивать предметы.

В целом проведенное исследование с применением количественных и качественных методов обработки данных позволило выявить гендерные различия в развитии внимания. У девочек в большей степени сформирована произвольность внимания, чем у мальчиков старшего дошкольного возраста. Среди мальчиков больше всего тех, у кого непроизвольное внимание (72,7%) и нет ни одного мальчика с выраженным послепроизвольным вниманием. В выборке девочек у 55,5% выражено произвольное внимание, у 45,5% – послепроизвольное внимание.

Цель и задачи курсовой работы выполнены, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. М., 2000.

2. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000.

3. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. М.: Просвещение, 1988.

4. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 15-23.

5. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1995.

6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991.

7. Бруннер Е. Ю. Лучше, чем супервнимание: методики диагностики и психокоррекции. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

8. Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1974. № 12. С.24-30.

9. Волкова Н. Внимание детей во время занятий // Дошкольное воспитание. 1971. № 12. С.6-9.

10. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

11. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М., 1998.

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирова¬ние внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974.

13. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. Под. ред. А.Н. Леонтьева и др. М., Изд-во. МГУ. 1976. С. 220-228.

14. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. М., МГУ, 1996. 154 с.

15. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе // Психологический журнал. 1982. Т.3. № 5. С.54-65.

16. Джемс У. Внимание // Хрестоматия по вниманию. Под. ред. А.Н. Леонтьева и др. М., Изд-во. МГУ. 1976. С. 50-64.

17. Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии. 2003. № 3. С. 35-45.

18. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Хрестоматия по вниманию. Под.ред. А.Н. Леонтьева и др. М., Изд-во. МГУ. 1976. С. 243-258.

19. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьёва Е.В. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.

20. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. 5-е изд. М.: НОУ ВПО «МПСИ» : Флинта. 2011. 336 с.

21. Зверева Г.И. О воспитании внимания // Дошкольное воспитание. 1960. № 12. С.46.

22. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1964. 75 с.

23. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Просвещение, 1981.

24. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987.

25. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., МГУ, 2001. 86 с.

26. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., МГУ, 2005. 84 с.

27. Костромина С. Н., Ануфриев А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Издательство «Ось-89», 1997.

28. Лурия А. Р. Внимание и память: курс лекций. М.: Академия, 2001.

29. Люблинская А.А. Детская психология. Уч. пособие для студентов пед ин-тов. М., «Просвещение», 1971. С. 213.

30. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. канд. дис. Л., 1979.

31. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб. : Питер, 2001.

32. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 7-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 456 с. 203-205. [Электронный ресурс]. − Режим доступа:

33. Немов Р. С. Психология в 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1995.

34. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных : Учебное пособие. 3-е изд., стереотип. СПб. : Речь. 2012. 392 с.

35. Наследов А.Д. SPSS 19. Профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Издательский дом «Питер». 2011. 399 с.

36. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2009. 345 с.

37. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. 694 с.

38. Рутман Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 4. С.161-167.

39. Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384с

41. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: учебник для пед. институтов. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1999.

42. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Русь», 2003.

43. Симонова Л.П. Дидактические игры как элемент воспитательного образования // Дополнительное образование № 1, 2004. С. 59-70.

44. Смирнова Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание №4, 2002.

45. Смирнова Б.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований – в практику обучения и воспитания. М., МГУ, 2000. 97 с.

46. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с. [Электронный ресурс]. − Режим доступа:

47. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 1976. № 5. С. 19-24.

48. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. 157 с.